Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности



Вячеслав Марача


Схемы, пространство-время и мышление

в контексте трудности освоения умственных функций1


Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и неувязка преодоления натуралистического осознания пространственности и временности

Применение категории «пространство-время» к реалиям сферы Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности образования наталкивается на затруднение, связанное с натуралистическим осознанием места и времени, также траекторий и взаимодействий в пространстве-времени. Так, натуралистическая трактовка места как абсолютного «вместилища» физических тел - «протяженных вещей», - которые занимают в нем Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности геометрически определяемое положение, издавна закрепилась в «точных» науках и идет еще от Р.Декарта.





Но образовательные университеты, непременно, наделены умственными функциями мышления и рефлексии - по другому как школа может «учить мыслить»? Осознанию институтов Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности как коллективных (либо корпоративных) субъектов мы должны М.Ориу [18, с.257]. Приписывание схожим субъектам умственных функций разумно вытекает из тезиса о существовании последних как интеллектуально-общественного парадокса2. Умственные функции вроде бы «экстериоризуются» образовательными институтами Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности, вследствие чего мы полагаем и их самих мыслящими и рефлексивными «общественными образованиями»3. Фактически, конкретно благодаря такому экстериоризованному существованию умственных функций и вероятна их культурно-историческая трансляция средством институтов. Специфичность Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности же образовательных институтов заключается в том, что они обеспечивают восстановление для индивидума образовательного места, в каком вероятна интериоризация умственных функций как их «примерка на себя» и присвоение-освоение. Соответственное требование - «вмещать» представления Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности об умственных функциях - должно накладываться и на осознание образовательного места как внутреннего социокультурного места образовательных институтов.

Но картезианское осознание пространственности не применимо к мыслящему субъекту, потому что предложенное Декартом дуалистическое решение психофизиологической препядствия подразумевает Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности жесткое разделение протяженной и мыслящей субстанций. «Метафизический дуализм появляется из недоумения относительно того, как естественный мир может включать в себя вещи, для которых свойственны состояния такого же рода, что и состояния Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности сознания (т.е. личные, интенциональные, сознательные и др.), и точно так же эпистемологический дуализм проистекает из неспособности осознать, каким образом сознания могут конкретно вести взаимодействие с вещами вроде физических объектов. Фактически физический объект не Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности относится к вещам, с которыми может оперировать сознание; сознание принимает таковой объект только через «посредника» - мысленное представление4. С картезианской точки зрения сознание и мир, в определенном смысле, не сделаны друг Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности для друга. Мы ведем дела с миром только через его представителей», - пишет канадский философ Дж. Бэкхерст, подчеркивая, что «в этой картине представления образуют не столько границу, сколько барьер меж сознанием и миром» [3, с.164], тогда Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности как «главная задачка заключается в том, чтоб убрать видимость таковой границы, не упустив из виду собственной природы как мыслящих созданий, жителей области разумных оснований» [3, с.165]. Конкретно эту задачку должны решить Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности и мы, чтоб представить образующегося и его движение в образовательном пространстве-времени - но «как раз это и не удается натурализму, так как он сводит рациональное к причинному» [3, с.165].

Выходит, что пытаясь применить к реалиям Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности сферы образования категорию «пространство-время», мы рискуем от естественноисторических, оргтехнических либо социотехнических вариантов детерминизма, соответствующих для системного подхода, скатиться к еще худшему (исходя из убеждений целей построения «педагогики свободы») варианту Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности детерминизма, соответствующего для естественнонаучного мышления. Философский вариант подобного мышления - натурализм - рассматривает «отношения меж сознанием и миром только при помощи средств разъяснения, согласующихся с естественными науками» [3, с.164].

Отказ от натурализма в осознании пространственности и временности Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности связан с кантовской критикой естественнонаучного мышления: его способности как «чистого разума» ограничиваются принципом различения природы и свободы. Место и время И.Кант соображает как формы эмоциональности, связанные со схематизмами рассудка субъекта. В Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности этом содержится вероятное направление прорыва: Кант вводит понятия схематизма рассудка и схемы, чтоб разъяснить, как априорные категории и понятия соотносятся с предметами, данными в опыте [7, c.222-226] - и навязывается предположение, что Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности конкретно такое соотнесение производит образующийся, передвигающийся в образовательном пространстве-времени. Более того, «проходя» предметы в определенной персональной последовательности, образующийся восстанавливает себе их связи с априорными категориями мышления и, тем, осваивает само мышление, «наращивает Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности» его на для себя5.

«...Схема каждой категории содержит и дает возможность представлять: схема количества - порождение (синтез) самого времени в поочередном схватывании предмета, схема свойства - синтез чувства (восприятия) с представлением о Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности времени, т.е. заполнение времени, схема дела - отношение восприятий меж собой во всякое время (т.е. по правилу временного определения), в конце концов, схема модальности и ее категорий содержит и дает возможность представлять Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности само время как коррелят определения предмета в смысле того, принадлежит ли он времени и как он ему принадлежит» [7, c.225-226]6. Отсюда - мысль модальной педагогики как задающей долженствование образующегося через его самоопределение [24, c.19] методом наложения на Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности себя определенной структуры организации собственного времени в форме линии движения «движения по предметам», любой из которых в определенный момент «принадлежит времени».

Структурирование времени образующегося, задаваемое через компанию его движения по предметам Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности с рефлексивным восстановлением схем подведения этих предметов под априорные категории и есть персональная образовательная программка. «Наполнение определенным [предметным] содержанием идеи подабающего - само-стоятельно» [24, c.19], ибо путь как чувственный опыт проживания предметностей Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности - всегда свой. Преподаватель предлагает только варианты схем сочленения предметностей меж собой и держит нормативный план их соотнесения с априорными категориями мышления. И, казалось бы, довольно только выстроить типологию вероятных «схем движения» (=организации Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности времени) и научиться соответственной диагностике: стоит только под каждого образующегося персонально подобрать схему «его» типа (или вариацию либо комбинацию таких) - и неувязка индивидуализации процесса обучения решена... А совокупа вероятных траекторий «движения по предметам» (=вариантов Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности организации времени образующегося), задаваемых всеми принципно допустимыми типами личных образовательных программ, и есть образовательное пространство-время как пространство-время вероятных личных траекторий.


Образовательное пространство-время и освоение умственных функций

Но - если Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности мы принимаем серьезно тезис Ильенкова о том, что «школа должна учить мыслить» [6] - в этом месте рассуждения мы должны спросить: а получаем ли мы таким макаром представление пути образующегося как мыслящего (либо осваивающего мышление Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности и другие умственные функции) индивидума? Ведь Кант присваивал схемам только вспомогательное и промежуточное значение, относя их к формам эмоциональности: «...схема есть, фактически, только парадокс либо чувственное понятие предмета, находящееся в согласовании Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности с категорией» [7, c.226-227].

На 1-ый взор, тут нет никакого феномена: согласно традиционной дидактике освоение и должно идти от «более простых» и «наглядных» чувственных представлений предмета к «более абстрактным» понятиям о нем. Ведь схемы Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности - это особенные формы эмоциональности: такие, по которым - как по «направляющим» - может разворачиваться мышление: «Это формальное и незапятнанное условие эмоциональности, которым рассудочное понятие ограничивается в собственном применении...» Формы мышления - «чистые априорные понятия», согласно Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности Канту, «кроме функции рассудка в категории должны a priori содержать еще формальные условия эмоциональности (конкретно внутреннего чувства), заключающее внутри себя общее условие, при котором единственно и можно использовать категорию к Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности какому-нибудь предмету» [7, c.222]. И все таки для Канта морфология схематизма рассудка - менее чем слепок со схематизма восприятия. У схем, исходя из убеждений Канта, - другой, «более низкий» статус, ежели у априорных форм, и к мышлению Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности они прямо не относятся: «Схема сама по для себя есть всегда только продукт воображения...» [7, c.222]. Это даже не объект естественнонаучной теории, приобретенный в итоге мыслительной процедуры идеализации.

Принципно другие представления Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности о пространстве и времени дают современная физика и математика: эти понятия относятся ими не только лишь к схематизмам восприятия, да и к конструированию безупречных объектов. Но, как показано выше, публичные образования как «объекты Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности», наделенные мышлением и рефлексией, не могут быть представлены по данному натуралистическому эталону.

Последующий после Канта конкретный ход делает М.Хайдеггер, придающий пространственности и временности статус бытийных «основоопределений присутствия», а бытию - свойства пространственности и Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности временности, дозволяющие этим качествам стать «присутствиеразмерными», т.е. сообразными с бытием, понимаемым как присутствие: «Если «субъект» осознавать онтологически как экзистирующее присутствие, чье бытие основано во временности, то нужно сказать Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности: мир «субъективен». Но этот «субъективный» мир тогда как временной-трансцендентный «объективнее» хоть какого вероятного объекта... Сущее, именуемое нами присутствием, следует рассматривать по порядку как «временное», «а также» как пространственное... Присутствие - практически - за-нимает место. Оно Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности никаким образом не налично только в части места, заполненной телом... Присутствие поэтому, что «духовно» и только потому может быть пространственно методом, какой для протяженной телесной вещи остается сущностно неосуществим... Вторжение присутствия в Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности место... может быть... только на базе экстатично-горизонтной временности» [26, с.366-369]. Хайдеггеру удается отыскать путь меж Сциллой естественнонаучного натурализма и Харибдой натурализма психического. Но описанное Хайдеггером пространство-время «экзистирующего присутствия» онтологично (= нерукотворно), т Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности.е. не может быть скооперировано «искусственными» средствами образования.

3-ий и решающий для нашего рассмотрения шаг сделали некие участники ММК, переосмыслившие статус схем: исходя из убеждений С.Попова и В.Розина Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности схемы относимы не только лишь к восприятию, да и к мышлению7. Соответственно, и пространство-время может быть понято как форма мыслимости (а не только лишь восприятия либо «экзистирования»), допускающая в себе представление мыслящих субстанций Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности. Инструментами подобного представления и выступают схемы.

Но в работах участников ММК мы, к огорчению, не найдем представлений об образовательном пространстве-времени. Невзирая на то, что проблематике образования и педагогики в Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности Кружке уделялось существенное внимание еще со времен Комиссии по логике и психологии мышления, работавшей с конца 50-х годов при Академии педнаук, образование все эти годы рассматривалось в большей степени с позиций системодеятельностного Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности (см.: [19]; [28]), а потом системомыследеятельностного (см.: [5]; [34]) подходов, на которые распространяются наши критичные замечания из п.2. И, хотя методологи уже несколько десятилетий производят схематизацию и употребляют схемы, рефлексивное осмысление их роли как инструмента Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности построения «мыслительных пространств» началось только в последние годы в упомянутых работах С.Попова и В.Розина.

«Собственно, в этом нет ничего необычного: СМД-представления и схемы с самого начала строились без какой-нибудь «привязки» к Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности месту. Другими словами, корпус СМД-представлений в том виде, в каком он существует, не дает средств, позволяющих мыслить место... В процессе формирования СМД-подхода были кропотливо устранены любые вероятные отнесения приобретенных в Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности их рамках представлений к протяженным объектам (к вещам - в схоластической традиции)... И назад: пользоваться этими представлениями для описания вещественной (территориальной) локализации чего-либо нереально...

Рассматриваемому тезису на 1-ый взор противоречит то, что Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности термином «пространство» СМД-подход пользуется очень интенсивно. Но при всем этом имеется в виду место работы (в том числе мышления), уже обустроенное (верстак, арсенал, доска, направленные на определенную тематику Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности топы), где принципиально расположить идея, осознание, действие, а не добраться до вещи, ресурса, познания. Другими словами, СМД-подход не рассматривает преодолеваемое пространство» [9, c.39-40].

Доказательство этих критичных замечаний Г.Копылова мы находим при Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности анализе методологических представлений, которые служат основаниями современных разработок по педагогике. Так, цитированная выше работа А.Аронова и О.Яковлевой [1] тяготеет к структурно-функциональным представлениям об учебно-образовательном пространстве как заблаговременно спроектированном и обустроенном пространстве Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности работы. «Места» частей этого места (урока, провождающего курса, предметного клуба и факультатива) задаются как функционально-целевые топы, а заполнение этих топов осуществляется методом задания процессуальных черт. Переходы на более высшую ступень обучения Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности связываются со структурным усложнением места, которое ведет к овладению новыми функциями учебной деятельности. Фактическим содержанием подобного процесса обучения является освоение новых «предметных действий», связываемых с оперированием объектами более сложной структуры. Но Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности вопрос о статусе этих объектов, «вбрасываемых» учащемуся преподавателями с помощью проектировщиков, методистов и ученых, возвращает нас к картезианским парадоксам. Если «объект» понимается как натуральный (чувственно-данный и протяженный), то откуда возьмется оперирование с Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности ним как с безупречным? Если же он безупречный, то для правильного оперирования с ним ученик должен уже владеть подходящим мышлением.

Выходит, что представления об освоении умственных функций, до которых еще необходимо «дотянуться Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности», преодолев соответственное «расстояние» (а не просто перешагнув на ступень с более сложными объектами), оказываются за рамками структурно-функционального осознания места. Для того, чтоб в образовательном пространстве появилось содержание, определяющее метод Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности формирования «предметных действий» с безупречными объектами, и место, и объекты должны быть с самого начала положены процессуально-деятельностно (а не как вещи, пусть и спроектированные под многофункциональные требования преподавателя). В свете изложенного выше о соотнесении Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности чувственно-данных предметов с априорными категориями более адекватным для образования представляется таковой метод полагания места, как схематизация.

Схематизация не есть введение готовой схемы. Она представляет собой снятие схемы «с себя» методом рефлексии Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности собственного метода работы в определенной ситуации. Понятие ситуации предполагает различение себя (со своими средствами мышления и методами работы) и событий как соорганизованного комплекса предметов, других субъектов и «среды», которые существенны для моего Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности «предметного действия». По другому говоря, представление о комплексе событий ситуации держит чувственно-данную мне предметность, но уже процессуально-деятельностно: в комплекс событий врубаются не любые предметы, а только те Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности, которые противостоят моему действию либо задают ограничивающие его условия.

Схематизация ситуации связывает ее чувственно-предметный план со средствами мышления и методами работы. Тогда и формирование образовательного места состоит в «размещении» функционально нагруженных (и сценированных Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности) ситуаций со своими комплексами предметных событий (а не размещении самих предметов и объектов) и разметке «карт» соединяющих их путей8. Любой из путей «обхода» места имеет собственное внутреннее время, при этом содержательное заполнение Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности «одного и того же» места ситуационно, т.е. при каждом его «прохождении» различно: в одну ситуацию, как в одну реку, нельзя войти два раза. Четкая метафора подобного пространства-времени дана в виде Зоны Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности у братьев Стругацких, но его категориально-понятийные свойства нуждаются в более углубленной проработке. Но это тема больше подходит для философского и методологического дискурса, чем для педагогического: маловероятно, что сфера образования Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности воспримет образ учителя как сталкера. Тут только отметим, что принципиальный практический опыт организации ситуационного пространства-времени (и схематизации в нем) дали организационно-деятельностные игры (ОДИ), через которые прошли и многие преподаватели.


Литература

  1. Аронов А.В Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности., Яковлева О.В. Роль исследовательской программки института в организации образовательного места школы / Школа и открытое образование. Москва-Томск: Томский муниципальный педагогический институт, 1999;

  2. Бок Д. Институты и будущее Америки. М.: Изд-во Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности МГУ, 1993;

  3. Бэкхерст Д. Культура, нормативность и жизнь разума // Вопросы философии. 1999. №9;

  4. Гегель Г.В.Ф. Философия права. М.: Идея, 1990;

  5. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Столичная академия развития образования Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности, 1996;

  6. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964. №1 (приложение);

  7. Кант И. Критика незапятнанного разума / Соч. в 6-ти тт. Т.3. М.: Идея, 1964;

  8. Ковалевская Е.Н. Открытое образовательное место и неувязка анализа диалоговых практик Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности / Школа и открытое образование. Москва-Томск: Томский муниципальный педагогический институт, 1999;

  9. Копылов Г.Г. Пространственные представления в СМД-методологии: постановка препядствия и анализ карты как инструмента «схватывания» места // Вопросы методологии. 1992. №1-2;

  10. Марача В.Г Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности. Исследование мышления в ММК и самоорганизация методолога: семиотические и институциональные предпосылки // Кентавр. №18 (ноябрь 1997 г.);

  11. Марача В.Г. Кнехты мышления на границах Касталии, либо об одном опыте построения технологии методологически нацеленного образования Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности / Школа и открытое образование. Москва-Томск: Томский муниципальный педагогический институт, 1999;

  12. Марача В.Г. Методологический роман-схематизация: Вадим Розин в ипостаси Марка Вадимова // Вопросы методологии. 1999. №1-2;

  13. Марача В.Г. Правовая система и правовое место Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности публичной коммуникации / Судебная реформа: препядствия анализа и освещения. М., 1996;

  14. Марача В.Г., Матюхин А.А. Институционально-правовой нюанс методологически организованных публичных экспертиз // Кентавр. №22 (декабрь 1999 г.);

  15. Марача В.Г., Матюхин А.А. Конституционная власть Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности в странах СНГ: институциональное разделение властей и соц эталон устойчивого развития // Вопросы методологии. 1997. №1-2, №3-4;

  16. Марача В.Г., Матюхин А.А. Правовые университеты, сфера права, правовая культура // Научные труды «Адилет» (г. Алматы). 1998. №1(3);

  17. Марача Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности В.Г., Матюхин А.А. Социокультурный анализ политико-правового места // Научные труды «Адилет» (г. Алматы). 1999. №1(5);

  18. Ориу М. Базы общественного права. Пер. с франц. под ред. Е.Пашуканиса и Н.Челянова. М.: Изд-во Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности Ком. акад., 1929;

  19. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993;

  20. Попов С.В. Организационно-деятельностные игры: мышление в «зоне риска» // Кентавр. 1994. №3;

  21. Попов С.В. По следам «глубоко протезированного менталитета» (комменты к беседе М.С.Хромченко Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности с П.Г.Щедровицким) // Вопросы методологии. 1992. №1-2;

  22. Поппер К.Р. Бедность историцизма. М.: Изд. группа «Прогресс» - VIA, 1993;

  23. Розин В.М. Онтологические, направляющие и организационные схематизмы мышления // Кентавр. №20 (ноябрь 1998 г.);

  24. Рыбалкина Н Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности.В. Онтологические ориентиры модальной педагогики / Школа и открытое образование. Москва-Томск: Томский муниципальный педагогический институт, 1999;

  25. Тубельский А.Н. Педагогическая поддержка в школе развития особенности / Школа и открытое образование. Москва-Томск: Томский муниципальный Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности педагогический институт, 1999;

  26. Хайдеггер М. Бытие и время. М.: Ad marginem, 1997;

  27. Щедровицкий Г.П. Начальные представления и категориальные средства теории деятельности / Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995;

  28. Щедровицкий Г.П Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности. Об начальных принципах анализа задачи обучения и развития / Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995;

  29. ^ Щедровицкий Г.П. Принцип “параллелизма формы и содержания мышления” и его значение для обычных логических и психических Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности исследовательских работ / Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995;

  30. ^ Щедровицкий Г.П. Синтез познаний: задачи и способы / Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995;

  31. Щедровицкий Г.П. Система Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности педагогических исследовательских работ (методологический анализ) / Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993;

  32. Щедровицкий П.Г. "На повороте". Курс лекций. Лекция 3. Институциональные конфигурации в сфере образования. 7 ноября 1998 г. // http://www.user.cityline.ru/~idcriast

  33. Щедровицкий Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности П.Г. К дилемме границ деятельностного подхода в образовании (об исследовательской программке тьюторства) / Школа и открытое образование. Москва-Томск: Томский муниципальный педагогический институт, 1999;

  34. Щедровицкий П.Г. Очерк главных мыслях системомыследеятельностной педагогики / Очерки по философии Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности образования. М., 1993;

  35. Щедровицкий П.Г. Педагогика свободы / Очерки по философии образования. М., 1993;

  36. Campbell J.L. Institutional analysis and the role of ideas in political economy / Theory and Society 27: 377-409, 1998;

  37. Douglas M Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности. How institutions think. London. Routledge and Kegan Paul, 1988;

  38. Norman C. Rethinking Technology’s Role in Economic Change // Science (May 20, 1988);

  39. Notturno M.A. Education for an Open Society / Science and the Open Society Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности. Budapest: Central European University, 1997;

  40. Smith W.C., review article, Dalthousie Review 57 (1977).




1 Куски работы: Образовательное пространство-время, освоение умственных функций и образовательные университеты в контексте индивидуализации образования / Школа и открытое образование: концепции и практики индивидуализации Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности. Сборник научных трудов по материалам IV Всероссийской научной тьюторской конференции. – Томск: Пилад, 2000. С. 53-73, 109-114.

2 Наше обоснование правомерности такового приписывания см. в [10, c.10-12] и [17, c.17-18]. Из современных работ западных создателей можно Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности посоветовать [37].

3 Тавтологичность того, что образовательные университеты оказываются категориально определенными как публичные образования - т.е. оказываются «образовательными образованиями», - на наш взор, только подтверждает как точность выбора термина С.Поповым, так и то, что осмысление Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности образовательных институтов нуждается в неклассическом эталоне познания.

4 Если же мы в очерченных рамках попробуем представить мышление как пространственный парадокс, получится феномен: чтоб владеть доступом к «протяженному» мышлению, необходимо уже владеть некоторым внепространственным (априорным Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности) мысленным представлением. Но тогда окажется, что мышление обладает 2-мя обратными атрибутами (пространственности и внепространственности, что нереально: ведь исходя из убеждений Декарта мышление есть субстанция, т.е. нечто Единое. С традиционным представлением о Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности мышлении как Едином Разуме связана его трактовка как божественного. А Бог, как понятно, вне времени и места. Но неклассическая философская ситуация, сформировавшаяся к началу XX века, подталкивает нас к конструктивной смене представлений о Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности мышлении. А именно, дискуссируется возможность представлений о «катастрофическом» мышлении [20, c.3-6], способном соединять несопоставимые атрибуты (включая работу на различных онтологиях) и осуществляться в ситуациях катастроф (либо предельных разрывов).

5 Специально подчеркнем, что такое Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности представление о пути образующегося предполагает надличностные и внепространственные формы существования мышления - априорные категории. Антропологический вопрос передачи возможности подведения предметов под категории сводится в этом случае к овладению схематизмом.

6 Выделение наше - В Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности.М.

7 См., к примеру: [23]. Создатель дискуссирует данный вопрос в рецензии [12]. Еще ранее С.В.Попов высказал идею о том, что методология породила мышление «катастрофического» типа, логическую базу которого составляют Миры, Ситуация и Схемы [20, c Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности.3-4]. Этот логический аппарат он лицезреет и как одну из начальных методологических предпосылок новейшей парадигмы познания, соответственной его «неклассическому идеалу» [21, c.57].

8 Анализу карты как инструмента «схватывания» места посвящена 2-ая половина увлекательной Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности работы Г.Копылова [9]. Отметим также и то, что в современных западных исследовательских работах по политэкономии, социальной антропологии, организационному анализу и дилеммам корпоративной культуры интенсивно употребляются представления о «картах путей» (road maps) как средствах общественного Применимость категории «пространство-время» к сфере образования и проблема преодоления натуралистического понимания пространственности и временности деяния, актуальность, уверительность и легитимность которых обеспечивается «символическими и другими дискурсивными схемами» [36, p.381].



primer-2-raschet-effektivnosti-reklamnoj-kampanii-stiralnogo-poroshka-na-period-5-nedel.html
primer-2-stil-terapevta.html
primer-2345-11-thso-2345-11-ovso-2345-11-ath1so.html